在当时，它的影响很大。

立法过失可以由立法机构自己矫正，也可以通过外部力量进行矫正。议员们为了自己的政治生涯一般不愿意得罪利益集团，特别是强势的利益集团。

[22]实行司法审查制最为典型的美国，其中违宪审查制度起源于1803年美国联邦最高法院的马伯里诉麦迪逊案。那么，对于立法中出现矛盾或疏漏，该如何从理论上进行定性，又该如何解决呢？在目前的法学理论中，对于一国内部不同法律之间的矛盾一般称为法律冲突，并形成了下位法服从上位法、特别法优于一般法等解决原则，但对于立法机关没有制定或没有及时修改过期法律的情况，则较少有研究。学者们建议进行修改，此举引发全国关注。其次立法不作为不能认定为故意，除了本文所说的原因，如何认定立法者故意不作为也是极其困难的。现代民主宪政的基本逻辑预设是国家权力来源于人民，是人民让渡权利而形成国家，古典自然法学者霍布斯、洛克、卢梭等人的社会契约理论详尽地解释了现代民主制度的内在逻辑。

2001年5月11日，日本一法庭作出裁决，判定日本政府向127名前麻风病患者作出赔偿，赔偿总金额高达18.2亿日元（约合1492万美元）。[18]梁存宁：《关于立法不作为问题的宪法思考》，载《人大研究》2004年第8期，第40页。这套教材由司法部法学教材编辑部主持与审定，由中国政法大学出版社出版。

但是，正因为中国法学院实践了，它的确修正了我们的思维与观念，就连王利明教授本人也经历了一个转变过程。何以有这么巨大的变化？或许，可以先从她本身出发以探求到发生变化的若干线索[43]：她出生于香港，在美国取得文学学士、文学硕士，在加拿大多伦多取得法律博士学位（J.D.），又到英国取得法学硕士学位，并在美国、加拿大、英国、香港取得律师执业资格，随后又从事学术研究并出版学术专著若干[44]，在香港中文大学、香港大学法学院任教。研究方向：诉讼法学、司法制度和法学教育。从徐静村教授主持的刑事诉讼法学案例教材中，我们可以看到司法部对它的支持[60]。

同时，普通法案例教学法的中国化也有些年月了，并小有成就（前面已述）我也相信：这不是说一人法学院的教学不好或者开展不下去，而是说一个老师无法长期支持一个班的法科学生的2或者3年学制下的逐步成长。

（一）第一阶段的案例教学法。但这并不能将责任归属于教师，当然更不能归属到学生那里，实乃土壤、文化、习惯问题。她以严格的案例教学法（其实也是修正的美国案例教学法，但精髓基本一致）培养出毕业生70余名[41]。普通法精要Ⅰ、Ⅱ是判例阅读课程，普通法精要Ⅲ则为制定法阅读课程，普通法精要Ⅳ则为研究与写作课程[53]。

这套教材由司法部法学教材编辑部主持与审定，由中国政法大学出版社出版。而是将之与原来的制度相对隔离开来，在特定的时间、空间和实践中两者慢慢磨合，让制度参与者自己选择，最终让时间去淘汰一些落后制度与具体规则，或者在更深层次可以这样说，即虽然在形式上保留了原来的名称，但在功能上却实现了制度的变迁和演进。更可能的是，一旦当刚才提及的负面效果显示时，或许我们可能更多看到了它的缺陷而非改革必须付出的代价，旧有法学教育模式则很容易被忆起，从而回到从前。当然在这里必须指出，这不是意味着这么一件事，即不是不能，没有资格，而是没有必要。

与后来阅读何美欢教授讲授的案例教学法的含义、运行有着天壤之别的距离。其中就有姚辉等编著的《民法总论案例教程》，王利明教授主编的《合同法案例教程》[29]。

这与大量出现学术论文关注案例教学法的时间大致一致（实际上，如果将再版计算在内，则持续到了2005年）——这与何美欢即将到清华大学法学院任教（2002年）一起形成了一个非常好的拐点。第二，对严格案例教学法的反向限制如果仅仅就本文的叙述看，如上建议好像暗示如下一个结论，中国法学教育改革的最后成果就是中国所有法学院都要实施案例教学法。

又如，王健教授的文章《中国的J.D.?——评法律硕士学位教育》，它对美国的J.D.做了一个详细的、细节性的剖析。》，转引自《厦门大学法律评论》总第十八辑。当何氏开始普通法教育时，虽然她不是受到第一阶段中国式的案例教学法影响，但如果从学生立场看，他们应该受到了第一阶段的影响、甚至是洗礼，为更多学生愿意、喜欢接受这种新的教学方法打下基础。对作为一名长期穿梭于中国、中国香港与欧美国家的学者兼律师的何美欢教授而言，她必然非常关注中国法学教育，更会发现中国法学教育与欧美法学教育有巨大差距的残酷现实[49]。但是，它仍然有缺陷，即法院公布的案例是有选择的、而且即使对一个具体案例的公布也是有选择的。[85]中国司法界正在热烈讨论案例指导制度（对此可以参见如下入门文献，胡震远：《案例指导制度初论》，转引自《法治论坛》2011年第4期。

这一教育，根据她在《论当代中国的普通法教育》[50]中的介绍，可以大致按照这个顺序叙述。[17]最后搜索时间2010年9月11日。

[50]前注[40]何美欢：《论当代中国的普通法教育》。因此，跟进者当然相当于跟着振臂一呼的英雄一样会应者如云。

而且这一团队的教师都应该大致具备何美欢老师那样的思想与水平方能实现质量合格的案例教学法。一旦从心底接受，不管是那种方式的保留意见，我们都会将案例教学法（一般而言，都是修正后的案例教学法，而非原滋原味的，因为对之持保留意见）付诸实践。

[74]徐显明 郑永流主编：《六年制法学教育改革模式》，第6-8页， 北京，中国法制出版社2009年版。在一定时间段内，虽然有些案例教学法教学模式在一些法学院失败了，仍然沿用了原来的教学模式，但在那些基础好、环境好的法学院中肯定会涌现出一些真正的实施案例教学的法学院来。在中国，这绝对是一个非常重要的问题，从何美欢教授的普通法教育实践就可以看到若干经验与教训：从已有经验上看，普通法教育在中国仍然属于一个新鲜事物，因为如何美欢教授那样的教学方式，只有清华大学法学院做得有声有色。【关键词】案例教学法。

简而言之，越来越多的国际贸易纠纷（这并非仅仅坏事，还可能在其中学习和与他人交流，因为纠纷的解决过程就是各方利益在法律框架下博弈的过程）的发展趋势需要越来越多的懂得西方法律、特别是美国法律的法律人才，而这些人才仅仅靠英美法律教育是不够的，需要我们的法学院自己培养更多的、懂得普通法的法科学生。苏力认为中国法学教育不是出于较好的发展势头（虽然大部分人对此持乐观态度），而是带有巨大隐忧，主张不能再扩大规模，最多可以保持这种规模，最好是压缩规模（对此的分析参见苏力：《法学本科教育的研究和思考》，转引自《比较法研究》1996年第2期，第159-160页）。

[68]前注[49] 赵晓力：《一个人的法学院：纪念何美欢老师》。再从另一个方面看，即使成功了（当然，从这么多年的教学效果看，的确是成功的），取得的成效对整个法学教育来说也有限。

其着重介绍了案例教学法，偶尔涉及另外两种教学方法（问题教学法和演讲式教学法）[6]。简言之，案例教学法在中国的实践过程就可以说是对上述叙述的证明[21]。

此后也有案例教材的编撰，但没有作者或者编者没有提及有基金或者政府科研经费支持，而且这些案例教材——虽然在数量上大为增加——无论是影响力，还是质量都大为下降，也不为我们所注意，因为在中国它的确可有可无[62]。该书上册在于叙述刑事诉讼法学的基本原理，下册则依据刑事诉讼程序的运行过程编排案例。[28]赵秉志：《修订说明》，转引自赵秉志主编《中国刑法案例与学理研究（【第一卷】刑法总则）》，第1页， 北京，法律出版社2005年版。进一步说，这是一个如何处置新的法学教育方式与旧有的法学教育的关系的问题。

这段时间，从1997年持续到2001年。[84]或许，可以更为确切地说，它属于权威主义模式的行政管理模式，这一行政权力既可能无效率，阻碍新制度的形成，但更可能在权威人物 的主导下促进新体制的形成和巩固（对权威主义政治模式（包括其中的行政权力的运行）的详细分析，参见萧功秦：《中国的大转型：从发展政治学看中国变革》，北京，新星出版社2008年版）。

实际上，还有其他原因，如中国的法学教育体制问题，每一个西方制度当它移植到中国时，都发生了中国语境的扭曲，新制度的正面效应还未显示，其恶却彰（对此的详细分析，参见前注[3]蒋志如：《何去何从的中国诊所法律教育》）。它在对美国法学教育与研究除了细节上的描绘时，蕴含着对美国法学教育体制作一个制度性的叙述与展示，从而更注意到美国法学教育与研究的关系和法学教育的教育功能定位等问题[11]。

合同法的规则都是实际生活中大量的判例和交易的经验总结，可以说判例是合同规则得以产生、发展的源泉[32]。一方面，律师的职业是一个精英的职业，还不仅仅如此，整个法律职业都应该是一个精英的职业，而不是每一个人都可以进入的职业。